高职教育动态
（2016年第7期）
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高 教 研 究 所 2016年11月30日
目 录
u “工匠精神”生成的三重视界
u 扶优扶强，优质校建设集结号吹响
u 高职教育应注重理论实践“内外兼修”
u 高职可持续发展要走出两个“误区”
u 课程的“选择性”不能冲了“职业性”
u 履行质量主体责任，高职如何找准“坐标系”
u 迈好职业生涯“最先一公里”
u 提升高职教学质量 需用绩效管理“武装”
u 最是文化能育人
“工匠精神”生成的三重视界
“工匠精神”是依附于工匠而存在的一种精神现象或特有品质，是伴随着工匠的成长逐步培育起来的，这一过程可以划分为三个阶段。
第一个阶段是新手磨合和精神孕育阶段。工匠手艺的习得都是从学徒开始的。这时的工匠还都是技能学习初始阶段的人，跟着师傅打下手，多看、多思，熟悉基本流程，遵循师傅的指令进行一些简单操作。这时的工匠还基本处在感性认知的低级阶段，技能和精神都还没有成型，对精神的培育是发端性的。这一阶段如果放手让这些新手去实践，大概只能如庖丁解牛的族庖，“族庖月更刀，折也”。意思是差的厨子解牛用刀砍，一个月就要换一把刀。这是粗蛮愚鲁低技能的表现，没有战胜外在力量的行动自由。
第二个阶段是成为能手和精神形成阶段。在工匠的学徒阶段，徒弟通过观摩和动手制作，发现自己和师傅的差距，也逐渐明确了差距的成因和努力的方向，从而产生出意志和决心。这种意志和决心就是做事的执著精神和职业态度，也就是工匠精神开始形成的标志。有了这样的精神和意识，他们对技能的学习更加勤奋、刻苦，对技术的钻研更加投入和执著。逐渐地，可以脱离师傅而独立操作，成为独当一面解决问题的胜任者和完成技术任务的能手。他们已成为庖丁解牛的良庖，“良庖岁更刀，割也”。即好的厨子解牛是用刀割，一年换一把刀。比之族庖，他们的手艺已经有了大幅精进，有了“巧“的成分和策略技能，已堪称“能手”。
第三个阶段是成为专家和精神定型阶段。庖丁解牛中姓丁的厨子一把刀用了19年，还像刚从磨刀石上磨出来的一样。因为他对牛的感知是“目无全牛”，顺应牛体结构的缝隙而运刀，所以他的技能已达到了顺应规律、“进乎技也”的境界，这就是专家和大师的境界。达到这一境界的劳动，是一种自由劳动的状态，技艺成为一种终身的追求、灵魂的归依、精神的栖居，成为一种追求、信仰和生活方式。而达到这一境界，倘若没有工匠精神的砥砺和支撑，是不可能的。这时，“工匠精神”的发展和建构就已经成熟和定型了。技艺登顶的过程使他们备尝各种滋味和艰辛，练就了执著坚韧的品格；超一流的产品和技艺，凝聚着他们精益求精的不懈追求；有口皆碑赞誉的背后，是他们的信誉、质量和德性的保证。他们是“工匠精神”的集大成者，是技术技能人才的精神标杆和职业楷模。（作者:张健 来源：《中国教育报》）
扶优扶强，优质校建设集结号吹响
启动高职“优质校建设”，旨在延续扶优扶强政策，对于建设基础好、改革意识领先的院校重点投入，率先突破。
“优质校建设”是当下高职院校普遍关心、全神贯注的热门话题。
“优质校建设”之所以会备受关注，一方面是因为国家层面的“集结号”已经吹响，全国范围的申报评选箭在弦上；另一方面更是因为许多省份早已相继开启了区域化筛选，各地高职院校的竞争激情已被激发。继教育部印发国家层面的《行动计划》之后，北京、天津、浙江等30个省份的《行动计划》落实方案均明确将“优质专科高等职业院校建设”列入实施项目。
据现有的信息看，在国家高职“示范校”“骨干校”和省“示范校”的基础上，湖南省已于2015年7月率先发文启动“卓越职业院校建设计划”，规划立项建设20所左右卓越高职院校，目前已经立项15所。广东省在今年7月启动“一流高职院校”建设项目，计划在全省重点建设15所左右全国一流、世界有影响的高职院校。浙江省于今年9月启动“高职院校优质暨重点校建设计划”，一次性遴选认定“优质高职院校”20所，其中高职教育重点建设院校5所。而江苏省则将推动“十三五”全省高等职业教育创新发展的规划，细分为20个高等职业教育创新发展系列课题，通过对一流技术技能人才培养的理念与模式、体制与机制、结构与形态、平台与路径、专业与师资、投入与绩效等诸多领域改革发展中的重点、热点和难点问题，进行基础性、探索性、前瞻性研究，为高职院校的创新发展凝练思路举措、探寻实践路径、提供决策咨询、推广经验成果。
正是因为全国上下齐动的浓烈氛围和趋势，引发各地职业院校的管理层和举办者，普遍对“优质校建设”工作呈现出前所未有的兴趣和热情，这对保证“优质校建设”工作的顺利开展和高质量完成，无疑会起到重要的促进作用。
然而，综观许多院校的创建“兴奋点”，却不免让人心头存忧，尤其是那些纯粹瞄准“拿下项目”的创建动机，完全违背了国家立项的初衷。回顾十年前教育部与财政部联合启动“国家示范性高职院校建设项目”之初，各地高职院校的申报响应并不十分积极，参与热情远不如申请“升本”执着。然而，当第一轮三年示范建设周期结束之后，“示范高职”所显现出来的品牌效应和社会影响，已让很多“圈外”院校产生“羡慕嫉妒恨”，以至于在后一轮的“骨干高职”评选中出现了空前的“剑拔弩张”。尤其是当地方本科院校转型应用性人才培养的政策出台之后，在高职院校的生源越来越紧张的大环境下，各地省级“示范高职”的评选也出现了令人无法想象的激烈竞争。
所有这些，显然都源自大家的“抢班赶趟”心理，谁都不愿意在事关声誉、品牌和行业地位的竞争中掉队、败北。毫无疑问，这一心理必将不同程度地对各地职业院校参与当前“优质校建设”申报产生负面影响，而这种影响对于“优质校建设”项目的顺利实施显然举足轻重。因此，及时统一大家对于“优质校建设”的思想认识显得非常重要。
其实，对于“优质校建设”，许多领导、专家已经有过比较明确的动因解释和非常清晰的脉络梳理。中国职教学会副会长、国家示范性高职建设协作委员会副会长马树超曾总结认为，示范校建设重点抓的是工学结合的专业建设，骨干校建设重点抓的是校企合作的体制机制创新，而优质高职建设则重点抓产教融合的院校整体质量提升。
显然，高职领域的“优质校建设”是对“示范校”“骨干校”建设工作的进一步推进，而不是新一轮的“设台打擂”“论功比武”；是为了筛选和支持一批办学定位准确、专业特色鲜明、社会服务能力强、综合办学水平领先、与地方经济社会发展需要契合度高、行业优势突出的高职院校，扶优扶强，优先重点建成“标杆”，而不是为了“在矮子当中选将军”，满足于“贴牌”，却忽略扶持建设。
对于“优质校建设”项目，参评院校需要站在创新发展的战略高度，充分挖掘自身潜力，凝练办学特色，举全校之力、集全民智慧，全面梳理办学思路，精心设计发展蓝图，坚持与区域经济和社会发展同频共振，力争做科技创新的主力军、做师生创业的引路人、做同行院校的领跑者，以科学的方案设计征服人，以独到的特色吸引人，进而成为建设项目的承接人。而地方政府和教育主管部门更应着眼于强化特色、培育优势，着眼于集中火力、扶优扶强，打破“示范建设”时期的“身份标签”，精心挑选那些办学基础扎实、优势特色鲜明、改革意愿强烈，同时说有想法、做有套路、干有实绩的高职院校进行重点建设。此为“优质校建设”项目评选最初始、最朴素的原则。（作者:王寿斌 来源：《中国教育报》）
高职教育应注重理论实践“内外兼修”
高等职业院校在校生和学校数量均占了全国普通高校的半壁江山，随着国家建设“世界一流大学、一流学科”步伐的加快，高职院校也面临着“双一流”建设的迫切需求。“内外兼修”就是职业教育统筹教学与应用、专业与需求、能力与目标等方面，打通学校与企业、教室与工厂的严格界限。
一、办学以深度校企合作为核心。由于本科教育与高职教育自身的定位不同，学生的培养目标也不同，从而形成两种不同的教学体系。从整体上来说，本科偏理论、高职偏实践，本科重基础、高职重应用。正是因为各有所长，社会、家长和考生对于高职的评价也日趋理性和客观，高职院校也吸引众多行业企业、社会媒体的广泛关注。
高职教育有其自身的发展规律和特点，理实一体、工学耦合、校企共育，实现理论学习与技能训练一体化。
所谓理实一体，是指理论与实践教学同时进行，在实践中需要什么理论，就学什么理论。比如说，新能源汽车技术专业的学生，虽然他学的也是汽车技术，但是他主攻的是汽车蓄电池这块，对于普通汽车技术专业要求学习的发动机系统、油气系统等方面的理论就可以省略。学生实训操作哪一模块，就相应学习哪一模块的理论知识，在实践中学习理论，再用理论不断指导实践。
所谓工学耦合，是指学生在校学习过程中，从事一些检验学习成绩的生产性实训；学生在企业实习过程中，又有专业教师进行现场指导。这种“校中厂”“厂中校”的教学成功经验被广泛推广。由陕西国防工业职业技术学院牵头申报的“以校企合作工作站为载体的集团化办学模式探索与实践”项目被陕西省人民政府授予2015年高等教育教学成果特等奖，全国高等教育年度报告也收录了这一成功教学经验。
所谓校企共育，并非是指普通意义上的、存在商业利益的校企合作。高校作为青年学子们梦想起飞的地方，是非营利性的组织机构，是培养人才、塑造人才的沃土；企业作为市场主体，必然需要各种专业技能的人才储备，同时它也承担一定的社会义务，为人才的培养提供服务。目前，陕西国防工业职业技术学院已与中兴通讯、戴姆勒奔驰等大型企业合作共建二级实体学院，接受企业提供的设备、技术，供学生实训，毕业后优先被这些企业录用。
二、教学以技术实践应用为基础。高职教育教学体系的构建应树立“以人才培养目标为导向、以培养学生职业能力为本位、教学过程以学生为中心”的理念，改革课程结构、引入职业岗位技术标准，构建适应产业发展和技术进步需要的技术技能人才培养体系。
高职教育以基于“工作任务”课程体系为目标，以体现职业岗位技术要求的课程内容开发为核心任务，以“项目”为课程内容组织形式，以“教学做一体化”为课程教学模式，以“信息化”为课程资源建设主要手段，促进高职教育理念转变，培养学生职业能力。
高职教育课程模式主要有实践本位、能力本位和工作过程本位三种模式，其出发点是对职业能力的不同理解。实践本位认为培养学生的职业能力是提升学生的技能水平。能力本位对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应能力。工作过程本位认为，职业能力包括岗位操作能力、职业综合能力、职业发展能力和职业创新能力。显然，工作过程本位理念对职业能力的诠释，更加符合适应产业发展和技术进步的技术技能人才培养目标要求。
以“项目”为主线组织课程内容。课程的“项目化”要以典型产品为载体来设计教学活动。目的是使整个教学过程反映工作过程，使学生通过教学活动能够提供一个具有实际价值的产品或服务。
“教学做一体化”的课程教学模式，使学生通过工作“建构”自身的知识体系和技能体系。学生通过完成一个个工作任务，最终得到产品或服务，才能掌握技术、训练技能、学习知识，培养能力。
以“信息化”为课程资源建设的主要手段。在信息技术学习环境下，课程已不仅仅局限于传统的学校课堂，应是信息技术与课程的整合。
高职教育“内外兼修”在实践中摸爬滚打，积累符合自身实际的办学经验，培养了更多符合社会需求的高级技术技能型人才 （作者：陈小刚 来源：《陕西日报·理论版》）
高职可持续发展要走出两个“误区”
近年来，高职教育通过工学结合人才培养模式改革和办学体制机制改革，不仅凸显了自身特色，也带动了中职教育的改革与发展，而且在整个应用性高等教育中形成了“鲶鱼效应”。但与此同时，高职教育在整体上还存在着培养目标模糊、培养方法单一、就业质量不高以及生源短缺等问题。要提高吸引力和公众认可度，亟待走出“两个误区”：
一是扭转学校发展的规模导向。“欲速则不达”。高职院校为了扩大规模不惜降低入学标准，其结果只能是毁坏高职教育的声誉，使招生工作越来越困难。高职院校的可持续发展一定是内涵式发展，充分适应产业发展的现实要求，专业结构与产业结构相协调，课程结构与技术结构相协调，扎扎实实地提高人才培养质量。质量就是满足用户需求的程度，是各级各类学校的生命线，降低质量就等同于慢性自杀。
二是彻底消除办学主体上的自我中心意识。不可否认，高职院校建设的校内生产性实训基地，培养的“双师型”教师，对于提高学生的实践能力和就业能力具有一定的促进作用。但是，真正的产教融合、校企合作需要使企业成为与学校平等的办学主体；真正的工学结合、知行合一，需要将企业现场作为重要的学习场所，将企业人员作为指导教师。试图将学校变成工厂、将教师变为工程师，让高职院校反串多个角色，实践已经证明是行不通的。
产业界“腾笼换鸟”“机器换人”，要求培养更多的一线技术人才，对高职教育提出了新的要求，有可能导致高职教育的分化。如果高职院校优化校企关系和教育质量，就可以伴随企业一起走向“2025”；倘若有些高职院校仍然走为了办学而办学的老路，试图依靠收取学费维持生存，恐怕企业和学生都不会买账。
当前，促进高职教育可持续发展的一个现实措施就是探索中国特色现代学徒制，依靠高职院校教师教学能力提升推动理论教学质量提升，依靠企业主体地位提升推动实践教学质量提升。中国特色现代学徒制需要借鉴德国“双元制”和新加坡“教学工厂”等成功经验，但更主要的是构建起中国高职教育的文化自信和话语体系，创造出一种应用性教育的中国模式。（作者:崔发周 来源：《中国教育报》）
课程的“选择性”不能冲了“职业性”
课程是彰显职业教育特色的核心，也是职业教育内涵建设的关键。在职业教育课程改革中，“选择性”似乎成了解开职业教育课程问题的“万能钥匙”。一些地方以选择性为指导进行职业教育课程改革，要求职业院校在培养方案中选修学分达到总学分的50%以上。接受职业教育的学生当然有选择的权利，职业教育也应当坚持促进人的全面发展的终极追求，然而硬性规定对课程的“选择性”，可能会冲击“职业性”这一职业教育的本质特征。
职业资格的规制性决定了职业教育的专门资质
联合国教科文组织制订的《国际教育标准分类》对职业教育的界定为“使学习者获取某种职业或行业或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育课程。可见，职业教育是指向专门资质化的，其课程的基本内涵是职业导向。
世界各国职业教育的课程设置都是职业导向的，均以职业分析为基础，以能力为本位，来建立学习内容与工作世界的联系。德国职业教育模式对我国有着最为深刻的影响，德国为应对职业综合化趋势，顺应精益生产方式变革和国际终身教育思潮，创立了工作过程导向的课程思想与模式，受到我国职教界的热切关注，并随着高职示范性院校建设的开展而得到了大规模推广。
按照工作过程导向的课程思想，职业教育课程的核心学习内容是“工作”，是通过系统、科学的职业资格研究得到的典型工作任务。一个专业通常应学会10～15个典型工作任务，这些典型工作任务遵循着从新手到专家的职业能力成长规律，具有内在系统性，构成一套完整的课程体系。因此，如果选择游离这些典型工作任务组成的课程，不仅影响学生的职业发展和职业收益，也影响中高职职业教育衔接的效益与职业教育体系的质量。从另外一个角度看，“选择性”的目的应是提升课程的针对性和适切性。学生只有具备宽泛的职业基础，才可能有职业的“选择性”。
工程技术教育国际认证聚焦于课程的职业性
工程技术教育的国际认证，是世界各国对工程专业教育质量进行评价而制定出来的规则、程序及规范。目前世界上关于工程教育认证的协议比较有影响的有三个：即针对“专业工程师”的《华盛顿协议》，针对“工程技术专家”的《悉尼协议》，以及针对“工程技术员”的《都柏林协议》。其中，《悉尼协议》是针对接受三年制高等教育培养的工程技术教育的认证，与我国高等职业教育更为贴近。
《悉尼协议》从培养目标、学业指导、毕业要求、课程体系、教师队伍、质量保障、社会评价等七个方面提出了标准。其中，在课程体系设计方面，要求课程设置能够支持培养目标的达成，对专业理论课程与实践课程有特定要求，对亚洲博彩app更是从知识、能力和职业素养三个维度提出了极为详尽的33项要求。
《悉尼协议》是以工程技术能力或职业能力为聚焦点的，而我国当前职业教育课程体系还不完善，还存在着色彩十分浓厚的学科课程痕迹，如果再强制要求课程的选择性，无疑与《悉尼协议》对于课程职业资质的规定性严重背离。《悉尼协议》所规定的对亚洲博彩app知识、能力和素质的要求，也需要系统的课程支持，偏离职业课程“系统性”的轨迹，沉浸于“选择性”的美妙，职业教育人才培养质量可能会落入自说自话的尴尬境地。
产业结构决定了职业教育的培养模式
经济发展水平会影响一个国家或地区的产业结构，进而决定其所需的技能类型与职业教育培养模式。课程是培养模式的核心要素。从课程设置与工作联系的紧密度，课程的应用理论与技能深度，以及理论与实践的整合程度，可将职业教育培养类型分为“专深型”与“普通型”。不同国家的职业课程正是从这三个维度出发，形成不同的培养模式。
德国早在20世纪70年代就进入后工业化时代，就其产业结构来看，主要是先进智能制造业以及相应的生产服务业。因而，德国采取了由企业和学校共同培养的双元制职业教育模式，形成了良好的课程与工作整合机制，特别是 1996年德国颁布的“学习领域”课程指南，把获取全面的经验性知识置于中心地位，追求理论与工作的一体化，形成了“专深型”的人才培养模式。
制造业是我国国民经济的支柱产业，我国大多数地区将长期维持以第二、三产业为主的产业结构，这样的产业结构要求我国职业教育体系由学校主导、产教融合不够，技能专深程度不够的“普通型”向“专深型”转变。因此，以“选择性”为指导的弱化职业性的综合高中模式，以及强化通识教育减少专业性的学科本位的高职教育模式，有可能偏离当前我国产业结构的实际需要。
职业教育在创新能力培养方面具有独特的作用
有一种观点认为职业教育改革重视了职业性，而忽视了教育性。因此，在培养方案设计中，加强了文化素养等通识课程与专业基础理论课程，认为这些课程更有价值，对学生的发展具有基础作用，这也是“选择性”的出发点之一。其实，我们需要重新认识“基础教育”的内涵，职业教育不仅是一种专业教育，而且也是培养“人”的“基础教育”的一种形式，只不过是采用不同的“载体”而已。
技术是科学与社会需要的统一，具有很强的文化功能和精神价值，许多产生于职业实践的教学内容同样具有重要的教育意义，对普通教育产生重大影响。学者赵志群指出，在人的综合能力和创新能力形成过程中，程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用，因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。德国要求把“学习者获得全面的经验性知识更明确地置于中心地位”“应该更多地把理论导向和经验导向的学习行动结合起来，因为只有这样才能形成知识工作所必须的批判精神，创造性地解决实际问题的能力”。这也为中国职业教育如何适应“中国制造2025”提供了有价值的参考。
职业教育的课程应体现职业的本质属性，而关注人的需求和发展是职业教育的应有之意。我们应在明确职业教育培养目标的基础上，做好专业方向、课程组合、学习路径、学习方式设计，引导学生选择适合自己的发展道路，进而获得职业发展空间和自我价值的实现。（作者：王炜波 来源：《中国教育报》）
履行质量主体责任，高职如何找准“坐标系”
教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》要求“建立诊断改进机制”，采用“诊断”+“改进”的模式引导高职院校履行质量的主体责任在我国尚属首次。其原因一方面是基于高校办学自主权的进一步扩大与扩展，另一方面是高职教育外在竞争压力与自身内涵建设的双重驱动力作用。它与评估有着本质的区别，是由外向内评价模式的“蜕变”，如果把握不好就有可能“走老路”或“走偏路”。因此，就高职教学诊改而言，如何准确找到着力点，并以此促进院校构建内部质量保证体系，需要思考并回答好下面三个问题。
问题一：核心指向是什么？
诊改是促进高职院校履行质量主体责任的一个重要抓手。从注重评估质量等级，转换为依靠院校自身建立保证体系来提高质量，首先需要我们重新理解质量的内涵，把握其核心指向。
客观地看，当前诊改工作对于高职院校来说是一件新鲜事，不少高职院校内部质量保证体系建设尚处于起步阶段，如果对其中的诸多问题认识不清，实践中就势必会出现一些偏差。
本次高职诊改突出体现的是“培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保证运行的有效度、学生和用人单位的满意度”等要求。
从诊改的几个维度来看，“目标”上不仅要建立健全质量管理制度，更要形成质量文化；“结构”上不再是由外而内的监控系统，而是内生动力的保证系统；“对象”上不仅是教学质量保证，还要涵盖学生教育和教学服务与管理；“范围”上不仅是衡量招生就业指标，更要注重教学过程；“主体”上不仅限于质量管理人员，更要形成全员参与的机制；“状态”上不再以阶段性的年度数据为唯一依据，而是更加注重数据平台中的动态数据真实性和数据对教学过程的反馈作用；“结论”上不再是“过关式”的等级，而是院校运行质量保证机制的良莠程度。
基于上述认识，诊改应建构以顶层指挥决策系统为基础，以教学质量保证系统为核心，以教学辅助条件保证系统为补充，以教学质量评估和监测系统为抓手，利用教学质量反馈和改进系统形成闭合螺旋循环。
问题二：关注重点在哪里？
教育部发布的诊改指导方案，包含诊改参考指标体系。实际上，指标体系可以看作是一种指导、引导的手段，进校诊断与进校复核也只是一种督促与强化，最终目的是要让院校建立并形成自我质量意识、质量观念和质量体系，以办学常态化真实显现办学质量。
虽然在诊改工作的切入点和突破口的看法上见仁见智，但以下六点是高职院校诊改工作都需要重点关注的。
一是明确办学定位，厘清人才培养目标。这是诊改的逻辑前提，至少要考量四个层面的问题:人才培养目标的制定依据、层次分配、类型划分、定位与利益相关者需要的人才培养规格的符合度。只有这样，才能规划好诊改工作的“坐标系”和“关键点”，才能有的放矢。
二是着力于专业建设，提高专业服务产业能力。专业代表了高职院校的核心竞争力，应将专业设置和管理、专业人才培养方案与实施、专业条件建设与保障、课程建设与细化、专业服务能力建设、专业国际化等六个方面作为专业质量标准的重要构成要素，使专业建设逐步形成制度化、规范化、系统化的目标管理体系，提高服务产业能力。
三是着力于教师教育教学能力培养，优化师资队伍结构。要坚持培养与引进并重、能力提升与学历提升并举、教学水平与学术水平提高并进，通过实施名师分层培育计划、师德师风建设计划、工程实践轮训计划，建立在高级职称教师中培育教学名师，在中级职称教师中培养教学能手，在青年教师中选拔教坛新秀的教师分层培养机制，不断优化教师队伍结构。
四是着力于学生全面发展，力促学生成长成才。建立完善的学习支持系统，注重以学生学习需要为中心配置教学资源；突出学生学习的主体地位，注重知行统一，增强学生技能，因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能；促进学生全面而有个性地发展，加强创新创业教育，采用多种评价方式激励学生，为各层次学生的成长成才开辟广阔的空间。
五是着力于常态化数据平台建设与监控，夯实教育教学过程管理。着重突出教学环节的管理和教学管理职能部门为主体的教学行政管理，完善教学实施过程中相互关联要素的质量标准；完善数据平台在内部管理运行中的状态分析和监控功能，发挥平台查找问题与薄弱环节功能，建立质量保证信息发布与监控系统，推动持续改进。
六是着力于治理体系完善，加快现代大学制度建设。系统开展制度“存、废、改、并、立”工作，从教育教学的各个环节，在制度层面建立涵盖“酝酿、制定、执行、反馈、完善”等环节的制度建设常态机制，形成事前有标准、事中有监督、事后有考核的系统化制度体系，为全面提高人才培养质量保驾护航。
问题三：工作导向如何把握？
在实施“管办评分离”之后，如何负起质量保证的法定责任，如何加强事中事后监管？教育行政主管部门需要探索新的质量管理模式。
就建立诊改制度本身来看，一方面是配合实施“管评办分离”和教育行政部门转变职能的现实需要，另一方面更体现出高职教育主动适应经济发展新常态，自主保证质量、提升核心竞争力的需要。因此无论是教育行政部门，还是高职院校自身，都要把握好几个方向性和原则性问题。
第一个是目标性。诊改类似一种目标导向性的评价模式，诊改过程就是判断院校人才培养目标的符合度与达成度的过程，诊改主要关注的是院校如何确定自己的目标、如何达到自己的目标、如何证明达到了目标、如何改进从而确保达到目标。
第二个是主体性。诊断的主体毋庸置疑是高职院校自己，因此，自诊应体现如下几个方面:依据院校的质量管理标准来评价自己质量保证体系的完整性和有效性；验证院校的质量保证体系是否持续满足内部和外部的质量标准和要求；作为一种重要的质量管理手段和自我改进机制，及时发现问题，采取纠正或预防措施，使质量保证体系不断完善、不断改进。
第三个是针对性。鞋子是否合脚，只有自己最清楚。诊改的主要特点是：用自己的“尺子”量自己的“个子”。也就是说，诊改没有统一的标准和指标。这个标准是在教育部提供的观测点基础上，由院校根据质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证标准所期望的质量。诊改复核的时候按照“一校一策”的原则，只是看院校的“尺子”是不是合规，再进一步就是“量得准不准”的问题了。
第四个是发展性。这一点，陕西开展的高职巡视诊断可以作为借鉴。不论是院校“自我体检”，还是专家“把脉”，目的不是去揭院校的疮疤，而是与院校一起商量如何“治病”或“保健”。为了避免挫伤改革的积极性，影响改革的信心，一切应以是否有利于院校发展为前提。
第五个是实证性。就是用事实说话，这也是诊改的基本特征。不管是陈述性的自诊报告，还是未来专家的复核报告，关键是摆事实。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。
诊改工作只是一种手段，而构建内部质量保证体系、发挥体系对教育教学质量的保证作用，让内部质量保证体系“落地生根”，形成质量保证的长效机制，全面提高人才培养质量才是根本。（作者:崔岩 来源：《中国教育报》）
迈好职业生涯“最先一公里”
对于许多青年学生来说，高职院校是他们确立职业方向、规划职业生涯的重要一站。古人云:“凡事预则立，不预则废。言前定，则不跲；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷”。因此，高职院校有责任引导学生迈好职业生涯的“最先一公里”。
这里讲的“最先一公里”，不完全是时空意义上的概念，而是指学生进入高职院校后心路历程中的第一段。站在职业生涯的起跑线上，“最先一公里”的主要任务就是要确定初心、明晰目标，要从内心去回答“我是谁”“我现在在哪儿”以及“我将要去何方”等一系列人生的追问。
迈好职业生涯“最先一公里”，要激发“专业情”。选择高职院校，就是选择了与职业教育结缘、与技术技能为伴。习近平总书记倡导的“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”，正逐渐成为时代风尚。随着社会理性的回归，如今，职业教育日渐兴旺，技能人才日趋宝贵，技艺精湛的高技能人才与治国理政的领导人才、发明创造的科学家一样，成为社会不可或缺的人才。笔者所在的南通职业大学从1973年建校至今，已累计培养了近8万名高素质技术技能人才，他们已经成为这个社会的重要建设者，许多已经成长为党政部门的领导、行业企业的精英、上市公司的老总和创新创业的“弄潮儿”。高职教育要培养学生的文化自觉和自信，让他们充分认识到接受职业教育一样可以成就出彩的人生，“上高职”同样可以取得事业的成功、过上幸福的生活。
迈好职业生涯“最先一公里”，要孕育“职业梦”。梦想是对人生意义的叩问和对生命终极价值的憧憬。远大而坚实的梦想，能够催生不断挑战自我的动力，指明能力扩展的方向，形成追求完美的态度。今天的中国已经成为全球制造业的超级大国，然而，却遇到诸如圆珠笔球珠造不出来的困局。李克强总理的“圆珠笔之问”，更是“中国制造业之问”：为什么中国拥有了先进的技术和设备，却制造不出国际一流的产品？其中一个重要的原因就是具有“工匠精神”的技术技能人才的缺失。引导高职学生迈好职业生涯“最先一公里”，就是要让他们对自己的人生道路进行清晰、长远、理性的规划，明确自己的职业梦想和价值追求，那就是努力成为新时代的“大国工匠”。
迈好职业生涯的“最先一公里”，要提升“行动力”。实现梦想不能靠空想，而应靠实干。行动是人的天性，教育家陶行知认为，从行动中获得的知识最有价值。行动的准则在于“工匠精神”，其核心要义是“执著专注、作风严谨、精益求精、敬业守信、推陈出新”。它像空气、像阳光，在学校应该无时不在、无处不有，它体现在校训和校风、教风、学风之中，体现在课程和教学之中，体现在教师和学生管理之中。高职院校必须把“工匠精神”作为教育的根本价值追求，渗透到教育教学的全过程，纳入学生能力评价的核心指标。职业院校由于专业的差异性，“工匠精神”在不同的学校、不同的专业、不同的学生身上，有着各自不同的诠释并深深打上各自专业的烙印，机械专业更多地体现为“一丝不苟”，化工专业则偏重于“执著专注”，财会专业恪守的是“不做假账”，艺术专业则乐于“创意畅想”。要让学生确立“改变从今天开始”的理念，按照从“新手”到“内行的行动者”再到“专家”的职业能力成长规律，坚持做中学、学中做，一步一个脚印，朝着“大国工匠”的职业梦想迈进。
迈好职业生涯的“最先一公里”，要树立“规则意识”。规则意识是理想社会的基石，它包括能力和意愿两个向度，前者决定着做事的效率，后者决定着做人的境界。大学不同于中学，承担着青年人从校园走向社会的过渡性教育，如果仅仅传授一些适应职场需求的知识和技能，充其量只是体现了能力的向度，而在迅速变化的转型社会，是否有遵守规则的意愿和习惯则显得更为重要。这就要求高职院校在传授知识和技能的同时，还应将社会经验和纪律、规矩注入学生的精神世界，引导他们自觉自愿地去遵循规则。让他们既要学会相信别人，又要学会保护自己；既要学会竞争，又要学会协同；既要学会严格，又要学会宽容；既要学会坚持，又要学会妥协；既要学会倾听，又要学会表达；既要学会默默恪守，又要学会分享心灵；既要学会在挫折中守护理想，又要学会在超越中留住平凡。我们的教育，就是要引导学生在行动中去摸索其中的“分寸”，把握其中的“度”。这种“分寸”或“度”就是规则，就是做人、做事的道理。它的意义，在于不忘常识，坚持做人的底线，杜绝浮躁和功利，回归社会理性；在于不违常理，顺其自然、顺势而为，不做作、不强求；在于不越常规，在遵循行为方式的规则下，追寻内心理想的自由，让心灵转向爱、善和智慧。这个规则意识对于职业院校学生的价值，可以借用陶行知先生说过的一句话，叫做“现在不得了，将来了不得”。
迈入高职院校，是青年学生人生角色的一次华丽转身。引导学生迈好职业生涯“最先一公里”，是面向学生终身发展、立足高职院校实际的一门重要课程，它的教育目标和使命，是让学生有懂得感恩的心灵、有根植内心的修养、有恪守规则的自由、有敢于担当的自觉、有追求完美的情怀。（作者:马成荣 来源：《中国教育报》）
提升高职教学质量 需用绩效管理“武装”
教学质量是学校办学的核心，决定着人才培养的质量，因此，加强教学质量保障体系建设是提高教学质量的关键。当前，高职教育正以其独特的发展和服务获得了社会关注，但从总体上看，还不能完全适应社会经济发展需要，质量有待提高，部分高职院校教学质量保障体系建设中存在以下问题：
问题一：质量文化缺乏系统性。目前，支撑高职院校教学质量保障体系建设的观念，或以适应社会急需为主，或以实现规模扩张为主，或以适应结构调整为主，或以推动内涵提升为主，总之，增强现代质量文化自觉，从文化的视野加强教学质量保障体系建设的高职院校鲜见。质量文化建设是一个系统、全局、全员的工程，但是有些高职院校却尚未树立“大”的质量文化理念，在质量的地位、摆位、内容、范围上，存在单打独斗、各自为战现象；有些高职院校尚未树立“真”的质量文化理念，没有把质量文化建设作为一种教育人、感染人、激励人、培养人的事业来对待，有哗众取宠、华而不实之嫌；有些高职院校尚未树立“久”的质量文化理念，存在质量活动急功近利短期速成情绪，无潜移默化润物无声之功。
问题二：质量目标缺乏操作性。质量目标是教学质量保障体系建设的出发点和终结点。从总体上讲，高职院校培养的是高素质技术技能人才，而具体到每个高职院校，应根据生源层次多样化实际，着眼于高职教育发展内在要素，理解和确定质量目标。然而，有些高职院校质量目标过于笼统，类似口号，内容不清，不易分解；有些高职院校质量目标过于抽象，不易理解，不好操作，不可测量；有些高职院校质量目标过于虚化，二级教学单位和教师不了解、不认同、不落实、不实践，导致质量目标难以实现，亚洲博彩app有“学无所成”之感。
问题三：质量标准缺乏体系性。培养目标确立后，必须就学生知识、能力、素质达到什么程度，从培养方案到课程，从课程内容方法到实践实验环节建立与培养目标相适应的系统全面的质量标准体系，才能保证教学质量和教学效果。可是，有些高职院校只有静态的质量标准，无动态的质量标准；只有教师教学标准，无教学质量控制标准；只有学生学习标准，无教师教学质量考核标准；只有学生技能考核标准，无学生素质考核标准。有些高职院校教师入职标准不符合高职教育的要求，部分教师不了解企业和技术的前沿和发展现状，缺乏实践能力。还有些高职院校不能坚持以教学为中心，未把师生的需求转化为具体的、可测量的、内容完善的服务质量标准。
问题四：质量监控缺乏程序性。高职院校教学质量保障体系的总体要求是从内部师生和外部公众的需要出发，遵循程序，制定质量管理的方针和目标，明确落实质量职责，合理确定质量活动，做到各要素之间的协调一致。但是，有些高职院校在质量目标制定上，未能与校内各适当层次的有关人员积极沟通达成共识；有些高职院校在质量目标分解上，不能将质量目标展开为各部门的工作任务；有些高职院校在质量测量、分析和改进上，不能及时发现偏差予以改进并建立补救机制；有些高职院校不能对质量保障体系进行持续改进和管理评审，确保质量方针和质量目标的适宜性、充分性和有效性，持续满足标准要求和相关方期望。
问题五：质量报告缺乏科学性。为完善人才培养质量监测体系，从2011年始，我国开始建立人才培养质量年度报告发布制度，这有利于推动高职教育面向社会办学、接受社会监督，有利于推动高职教育加强技术技能人才培养，彰显高等职业教育的独特价值和吸引力、竞争力。分析现有人才培养质量报告，会发现如下不足：第三方机构评价不多，公信度不高；学校内涵建设和办学特色亮点，服务学生成长成才，促进院校个性化发展不够；突出区域性和行业性，强化“校企合作、工学结合”的核心主题不强；借助一定高职教育理论作为分析的指导、框架或模型，以提高人才培养质量报告的科学性不够；人才培养工作状态数据采集、管理和使用的规范性、真实性需要进一步完善；纵横对比数据分析不多，缺少对学校内部教学质量问责的相关内容。
要想有效解决上述问题，加强高职院校教学质量保障体系建设，进一步提高高职院校办学水平，笔者以为，就要建立基于绩效管理理念的高职院校教学质量保障体系，即为实现高职院校既定的教学质量目标和规格要求，根据学生技术技能习得规律，体现产教融合、校企合作现代职业教育的基本特征，发展性评价教师和学生，实现人本管理、绩效管理，建立有组织、有制度、有职责、有标准、有程序规范的综合体系，它有如下几个特征需要把握：
一是主体的开放多维性。高职教学具有校企合作、工学结合的要求，质量管理应加大开放力度，吸收行业、企业、教育行政主管部门等各界参与，形成学校和社会有机结合的教学质量评价系统。同时，改变教师和学生被动接受监督、评价的状况，成为质量保障实施和评价的主体，从而体现质量管理主体动态的、发展的、变化的、多元的、多层次的、多类别的特点。
二是目标的多元递进性。随着高职生源类型、层次的增多，高职院校须为不同类型、层次的生源制订不同的人才培养方案。不同的培养方案应有不同的培养目标和要求，不同培养阶段也应有不同的培养目标和要求。高职院校应根据有效教学管理的基本环节要求，以“专业建设、课程建设、师资建设、课堂教学、实践教学、教学评价”六位一体为基本要素，且要把“六位一体”优化组合，实行教学目标多元递进管理。
三是过程的人本自主性。教育是一个过程，评价教育必须采用“过程指标”，以人为本，以学生的发展为终极目标。要赋予学生选择专业、选择课程的权利，建设人性化的教育教学设施，优化课堂布局，变灌输形式为交互模式，促进学生个性化发展和可持续发展。质量保障体系要服务于育人，在体系运行过程中，着重引导教师、学生、管理者及时发现问题、看到差距、不断改进，以促进他们成长、进步。
四是结果的绩效激励性。一般认为，工作绩效等于工作能力与工作积极性的乘积。当工作能力和工作积极性这两个因素确定以后，创造力就是决定工作绩效大小的关键因素。为此，高职院校应将教师教学质量绩效与教师职称、津贴等绩效管理制度同步改革，将部门绩效作为校内二级分配的主要依据，形成激励机制，充分调动广大教师和各部门的积极性、主动性和创造性，推动学校培养目标的完成。
五是方法的科学有效性。对学生学习的评价，应根据培养目标，分类、分层设立考试，提高命题质量，杜绝随意性，实现教考分离，科学选择试题，摆脱低水平状态。对学生的动手能力进行评价分析，宜采用模糊综合评价方法。对学校教学质量的评价，应建立以毕业率、就业率、社会评价优良率为主要指标的绩效测评和持续改进体系，促进公平竞争。(作者:许俊生 来源：《中国教育报》)
最是文化能育人
育人，是所有高校的中心工作和根本任务。知识育人，大家一贯很重视；能力育人，是职业院校的优势；思政课程和思政工作育人，这些年始终在加强和改进。但仅这几方面还不够，还应全面倡导和推进文化育人，文化育人是一种更高层次和境界的育人。
文化是大学之魂。校园文化作为大学建设发展的基本形态，其核心是学校的办学理念和价值追求，其标志是教师的素养、学生的素质和学校的校园风气。人们看一所学校，或评价一所学校，更多的是看和评价它由表及里的校园文化。校园文化越深厚，越能打动人，越具有持久影响力，这样的学校才越具有开创和引领时代、社会风气之先的地位，其培养的学生也越具有推动社会进步的理想、责任和能力。
近年来，高职高专院校在办学过程中，虽然都对校园文化建设做了积极探索，也取得了不少成绩，但对照文化育人要求，校园文化建设还处于一个不算太高的水平。从用社会主义核心价值观培养学生出发，现阶段，推进校园文化建设，实现文化育人，应着力解决在理想信念、社会责任、吃苦精神、良好作风四个方面存在的问题。
一是切实加强思想政治建设。坚持用马克思主义、中国特色社会主义理论和社会主义核心价值观教育培养青年学生，这应是校园文化建设的主旋律。关键是要深入研究加强和改进思政理论课和大学生思政工作，比较有效的方式是促进思政理论课和大学生思政工作与改革开放火热实践更紧密结合。实践最生动，实践最有说服力，中国改革开放的伟大实践，为教育教学提供了十分丰富且有说服力的案例。要鼓励和促进教师更多、更及时地联系实际，开展思政理论课教育和思政工作。还要尽可能创造条件，让师生走向社会，在实践中了解国情省情，增进与党和人民的感情。要积极开展中华民族优秀传统文化和革命传统教育，着重让学生在感悟先人和前辈的苦难和辉煌中，深化对祖国、对中国特色社会主义、对中国共产党的感情，从而发自内心地爱党爱国爱社会主义。
二是大力弘扬和培养工匠精神。这应是职业院校校园文化建设的特殊追求。什么是工匠精神？简而言之就是持续专注地做一件事情，这里面包含着敬业、负责、执著、精益求精等多重内涵。职业院校的主要任务是为企业培养技术及技能人才，企业要求我们培养的学生，既要拥有一定的岗位技能，又要拥有良好的职业素养，随着企业和社会对产品品质要求的提高，对后者的要求越来越强烈，而工匠精神就是职业素养的最好体现。我们许多企业产品品质与先进国家有差距，并不是因为技术、装备不如人，关键是我们的职业素养与别人比有很大差距。工匠精神培养不够，是高职高专院校亟需补上的短板。培养工匠精神，本质上是文化问题，我们应从文化层面进行总体思考和设计。在培养目标上突出工匠精神导向，在教育教学理念上树立工匠精神指引，在课程安排上充实工匠精神内容，在组织管理上严格工匠精神要求，在教育宣传上营造工匠精神氛围。我们应以无处不在的工匠精神及文化追求，滋润和培养学生树立起牢固的工匠精神。
三是积极推进校园文化环境建设。打造校园文化环境，有两大方向性原则需要把握好。首先，要紧紧围绕育人展开。校园文化环境建设必须为育人服务，不能片面追求大广场、大草坪、大展馆、大雕塑。校园文化环境应以师生为本，从有利于师生学习、生活出发，着眼于育人需要，进行布局、规划和建设。高职院校校园文化建设，还应多增加一些企业文化元素，理想中的高职院校校园文化环境应是既像企业又不像企业。像企业，因它有企业之“神”；不像企业，因它并不完全具备企业之“形”。其次，要使师生成为校园文化环境建设的主体。项目设计应力求多形式让师生参与，各类环境装点则可直接交给师生去做。各类学生社团应成为校园文化环境建设的生力军，充实内容，完善形式，提高品质，使社团活动成为校园文化环境的重要组成部分，成为学生历练自己、培养自己的重要舞台。
四是用心建设教师队伍。教师是学生成长进步的伴读者、引导者。要使学生理想信念坚定，首先教师要理想信念坚定；要使学生拥有社会责任感，首先教师要拥有社会责任感；要使学生具备吃苦耐劳精神，首先教师要具备吃苦耐劳精神；要使学生养成良好的生活学习习惯，首先教师要秉持良好的生活学习习惯。加强校园文化建设，要始终把教师队伍建设放在突出位置，在政治上多培养教师，在事业上多帮助教师，在生活上多关心教师。建立健全教师政治学习制度，让广大教师多从主渠道及时了解党和政府的政策主张，了解国家和社会的重大事件，了解社会民众的真实情况。拓宽教师的专业发展通道，办好教师发展学校，完善专业教师到企业挂职实践制度，增加教师访学交流深造机会。改进教师评价，推进各类教育资源包括收入分配更好地向一线教师倾斜，鼓励教师把更多的精力用在关心学生、教书育人、学校发展上，争做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。
建设校园文化的过程应是一个不断推进改革的过程，要重点研究推进校园文化建设的动力机制和评价机制，形成学校、二级院系和教师不同层面的动力机制和评价机制。同时，探索推动课程、学分制等改革，政治理论课程改革也要务求尽快全面落地。（作者:刘希平 来源：《中国教育报》）
